Formação Filosófica e Democracia

GT Filosofar e Ensinar a Filosofar

Marcelo Senna Guimarães (Unirio), Marta Vitória de Alencar (USP), Patrícia Del Nero Velasco (UFABC), Silvio Ricardo Gomes Carneiro (UFABC)

A ideia de uma flexibilização do currículo no Ensino Médio, através da Medida Provisória (MP) 746 de 22 de setembro de 2016, levanta uma série de suspeitas e questionamentos sobre o destino da Filosofia nas escolas. A disciplina deixará de ser obrigatória? A possibilidade da existência da matriz filosófica na formação de nossos estudantes estaria assegurada na proposta curricular defendida pela atual secretaria executiva do MEC?

A conceituação da Filosofia é um problema filosófico e, por conseguinte, não há uma visão unívoca do que seja ensinar Filosofia ou uma compreensão consensual a respeito da Filosofia como disciplina. Neste sentido, seria leviano de nossa parte esboçar em poucas linhas o que nossos colegas vêm discutindo com rigor e cuidado nas últimas décadas.

Não obstante, faz-se necessário pontuar algumas características da atividade filosófica comumente presentes no trabalho com Filosofia na Educação Básica: o trato com os conceitos; a análise crítica; a problematização; o desenvolvimento do raciocínio; o pensamento que se desdobra sobre si mesmo; a competência argumentativo-discursiva; o processo de desnaturalização do mundo; a tentativa de esclarecer e alicerçar princípios, causas, valores, conhecimentos, relações – ressignificando-os.


Ora, como disciplina escolar obrigatória, deve a Filosofia contribuir para o alcance das finalidades do Ensino Médio estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, quais sejam: a possibilidade de prosseguir os estudos a partir da consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; o preparo para o trabalho e para a cidadania; a formação ética; o desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia intelectual; a apreensão da fundamentação científico-tecnológica dos processos de produção.

O caráter formativo da Filosofia, crucial para a justificativa da presença desta na matriz curricular do Ensino Médio, é amplamente discutido por professores e pesquisadores das áreas de Filosofia, Ensino e Educação1, os quais questionam: o que significa preparar o egresso para o trabalho? E desenvolver o pensamento crítico? A autonomia intelectual é decorrência do pensamento crítico? O que é formação ética? A qual cidadania os documentos fazem referência? Uma mínima inserção na área seria suficiente para atestar que não se trata da mera apresentação de direitos e deveres presentes na constituição.

A obrigatoriedade de uma disciplina não corresponde aos entreveros jornalísticos que tratam a questão como mera defesa do “vespeiro corporativista” em defesa de seus empregos, como sugere a revista Veja em recente publicação sobre as reformas do Ensino Médio. De outro modo, o reconhecimento em lei da disciplina significa inscrevê-la na formação básica de nossos alunos como parte de seus direitos subjetivos de acesso à educação e à cultura. Significa, pois, pensá-la no corpo curricular ou, como apontam teorias do currículo mais recentes, significa dispor à filosofia um lugar, um espaço, um território (SILVA, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo, p. 150). Significa também estabelecer “relações de poder” no intrincado jogo da formação de futuras gerações.

Assim, a inscrição da obrigatoriedade da filosofia e da sociologia em lei é o resultado de uma luta por reconhecimento travada pelas mais variadas correntes da educação e das humanidades por constituir uma gramática da democracia frente aos anos de vigência da ditadura civil-militar que silenciava a linguagem e reproduzia violência. Em contrapartida, a obrigatoriedade da Filosofia em lei significa ouvir uma queixa, como diz Marilena Chaui, “daquele a quem foi roubado o direito de palavra” (CHAUI, A reforma do ensino, p. 156). Em um estudo sobre perspectivas de ensino de filosofia no mundo, a UNESCO destaca que tal disciplina “no Brasil seguiu o ritmo da democratização do país” (UNESCO, Philosophy: school of freedom, p. 78).

Portanto, foi em resposta a esta cicatriz de nossa história que se identificou a disciplina filosófica como matriz do “pensamento crítico”. Movimento que corresponde aos anos de censura e silenciamento sobre a Filosofia nos currículos escolares. Isolado deste contexto, a correspondência entre Filosofia e “pensamento crítico” pode ser considerado por alguns como algo vazio de conteúdo. E, de fato, há imprecisões conceituais no uso exaustivo do termo nos documentos legais2. No entanto, à luz da história recente de nosso país, é possível compreender neste termo uma pluralidade significativa, pela qual se identificam características presentes nas diferentes acepções mencionadas: racionalidade, reflexividade, discernimento e razoabilidade. Nesta perspectiva, a Filosofia em sala de aula, ao examinar racionalmente sem pré-julgamentos, avaliar criteriosamente valores, ideias, costumes, conhecimentos, comportamentos, ao julgar e deliberar, contribui para o aperfeiçoamento da capacidade de pensar com criticidade.

No interior desse conjunto de habilidades e competências, podemos lembrar, com Lebrun, que o que está em jogo aqui é a consolidação de uma “linguagem de segurança”, pela qual o jovem mune-se “de um repertório de topoi” e possui “uma retórica que lhe permitirá a todo instante denunciar a ‘ingenuidade’ do ‘cientista’ ou a ‘ideologia’ de quem não pensa como ele. Qual melhor recurso se lhe apresenta senão tomar emprestado um discurso filosófico?” (LEBRUN, Por que filósofo? In: Estudos CEBRAP. São Paulo, n. 15, p. 148-153, jan./fev./mar. 1976, p. 151). A filosofia, de forma intensiva e sistemática opera a linguagem, e nessa atividade desenvolve a capacidade de análise e construção de pensamento autônomo, coerente e crítico. Fato que se notou, nota e notará(?) nas ocupações das escolas, cujo protagonismo juvenil demanda oficinas e rodas de conversa sobre temas centrais da filosofia e das ciências humanas, bem como das artes e literatura. Existe neste movimento uma solicitação ruidosa por uma vivência filosófica, outrora minimamente assegurada pela obrigatoriedade da disciplina.

Portanto, a Filosofia é justificada por um processo de formação, de transformação dos estudantes como seres humanos. E a condição verdadeiramente humana pressupõe o desenvolvimento da subjetividade do aluno em relação à inteligência e às consciências epistêmicas, éticas, estéticas e sociais. Logo, à consciência filosófica. Se, por um lado, concordamos que o tempo da hora aula, o espaço físico das escolas, o sistema avaliativo e inúmeros outros fatores são obstáculos expressivos para a Filosofia como disciplina, por outro, entendemos que não são exclusivos da Filosofia. Antes, são problemas educacionais sérios que requerem ações emergenciais, mas cuidadosas, embasadas em reflexão apurada e, principalmente, pública.

Tudo o que uma MP não traz. Aliás, há que se pensar aqui também o sentido jurídico de tal procedimento. Conforme o art. 62 da Constituição Federal, a adoção da MP se dá em regime de “relevância e urgência”. A construção de uma crise em regime emergencial foi a ponte para tal intervenção. Os índices do ENEM foram tratados como alarmantes: com 91% das escolas públicas abaixo da média dos resultados, com a categoria de 1,7 milhões de jovens “nem, nem” (nem na escola, nem no trabalho).

De fato, a situação do ensino é alarmante. No entanto, sabemos, não é de hoje. Por isso, toda uma série de congressos, discussões e respostas, consultas públicas das mais variadas. Desde aquelas que tinham como meta a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) até aquelas que apenas iniciaram sem sair do papel, como as que definiriam um Sistema Nacional de Ensino. Uma pena, pois neste último caso estariam asseguradas as condições materiais de cooperação entre os órgãos federativos para assegurar políticas como o “custo aluno-qualidade”, o piso nacional dos professores etc. Tudo por água abaixo em nome de um discurso mítico (e sempre repetido) de “salvadores da pátria”.

No caso específico da Filosofia, a MP atinge diretamente a obrigatoriedade da disciplina ao reformular o art. 36 da LDB, responsável pelo formato curricular do Ensino Médio. Cai o inciso IV, que garantia a obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia aos moldes da arquitetura de Ensino Médio, anterior à MP. Ao ser questionado se isto significa o fim do ensino de Filosofia nas escolas, o secretário de Educação Básica, Rossieli Silva, argumenta que tudo está assegurado pela BNCC.

Diga-se de passagem, este documento já era contestado por diversos segmentos da educação, conforme vários relatos presentes no site oficial: www.basenacionalcomum.mec.gov.br. A despeito de todo o debate, o atual Ministério da Educação tem como uma das primeiras medidas, sem qualquer diagnóstico responsável, o cancelamento do documento referente ao Ensino Médio. Retira assim de campo o mínimo debate que teve no pouco tempo para articular a documentação, encerrando a portas fechadas de gabinete o processo de reformulação.

Dizer, portanto, que tudo está assegurado pela BNCC quando o documento fora sequestrado de seu processo democrático (tal como reconhecido por todos os movimentos da educação) para uma reformulação entre amigos é, no mínimo, propiciar uma situação de insegurança jurídica àqueles que de fato servem aos propósitos da educação: professores e alunos na sala de aula.

Sob o discurso da flexibilidade curricular, o que parece interessante passa a ser uma abertura para uma série de arbitrariedades que alteram a vida formativa de milhares de estudantes, bem como de gestores de escolas e seus professores que deverão organizar espaços escolares bem diversos pelas mais variadas ênfases. Quais serão os destinos dos jovens que optarem por ênfases não oferecidas pela escola (a qual, pela MP, deve ao menos oferecer duas modalidades)? Como serão organizadas as matrículas desses alunos se o princípio do “protagonismo juvenil” é falseado pela falta de oferta de determinada ênfase na região onde moram? Sob o discurso da flexibilidade curricular, oculta-se uma série de questões práticas que, sabemos, terá como destino o fim de muitas reformas mirabolantes de ensino: a mais pura gambiarra.

Sobretudo se, com a leitura atenta da MP, soluções como professores de “notório saber” – reconhecidos pela comunidade (sabe-se lá qual) - poderão suprir a falta de uma eventual carência de professores (realidade frequente, aliás, decorrente do plano de carreira precário

em muitos Estados, para não ficarmos apenas em São Paulo). A MP também concentra forças para definição das políticas públicas de gabinete. Como no Art. 36, §5º que afirma:

Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,
de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para a sua formação nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme
diretrizes definidas pelo Ministério da Educação.

 

Eis quem define o sentido do protagonismo juvenil, do pensamento crítico ou das bases curriculares. Uma medida, portanto, que concentra na esfera dos gabinetes um debate importante em que circulam diversos interesses (da família ao empresário, do professor ao político).

Retira-se de cena, pois, todo um conjunto de intervenções presentes nas Conferências Nacionais de Educação (CONAE), cujo protagonismo representa a configuração do Plano Nacional de Educação e suas metas e estratégias decenais, fundamental para orientar a BNCC, reconhecida em um sistema de ensino mais extenso. No limite, a MP inverte o jogo: coloca a BNCC como diretriz de um processo, quando é o processo que deveria orientar a BNCC num conjunto de questões sobre modelos de ensino, propósitos formativos etc.

Assim, a insegurança jurídica em que se deixa a disciplina da Filosofia – bem como tudo o que não é reconhecidamente obrigatório como português, matemática e... inglês (???) – aliada a uma proposição de gabinete previamente cifrada para uma futura exposição das matrizes entre as Secretarias de Educação dos Estados e Municípios (bem sabemos o protagonismo reduzido dos professores nessas esferas de poder) só pode ser vista como a configuração de um golpe sobre os processos educacionais até então levados a trancos e barrancos, mas ainda assim, com certa presença da diversidade de opiniões, silenciada quando anunciada a MP.

Cabe à nossa entidade questionar caminhos e recuperar nosso protagonismo. Sabemos que a situação na educação brasileira é calamitosa. Sabemos ainda que o ensino de filosofia – obrigatório ou não – não é causa, nem resolveria os problemas de toda uma estrutura. Mas sabemos também que a crise não é de hoje e que, como diria Darcy Ribeiro, tal crise na educação nunca foi um problema, mas um projeto.

O projeto da crise agora está reformulado. A narrativa orwelliana de inversão de sentidos está preparada. Pelo protagonismo juvenil, concentram-se os poderes. Pela flexibilidade, se anuncia uma série de medidas que efetua uma pseudo-formação estruturada por um sistema de créditos a serem consumidos ao sabor do freguês que nem sabe o que se lhe apresenta. Como num fast-food, a MP deixa aos jovens a produção e o consumo de suas próprias desgraças.

Sigamos, todavia, com nossos projetos de educação. Sabemos que a filosofia é parte de nosso presente e deste futuro, sabemos que essa experiência rende frutos graúdos e maduros. Sabemos que a filosofia, como todas as outras disciplinas e, sobretudo, seus professores e alunos, pedem por outra escola. Há questões que são propriamente nossas e que devemos responder se queremos fazer da Filosofia uma realidade na formação dos jovens de todo o país: O que é uma escola sem filosofia? O que é uma formação básica sem filosofia? Quem tem medo da filosofia? Quem pensa a formação apenas como conformação? O que é skholé, tempo livre do ócio, senão aprendizado da liberdade? O que é a escola senão o espaço e as condições para a formação livre, ampla e densa em linguagem, trabalho, ciência e cultura? Uma escola que ofereça menos que isso poderá ser a fábrica de democracia e o aprendizado dos procedimentos da democracia representativa e direta que realizem o princípio constitucional da cidadania? Essa escola ainda está presente em nossa Constituição e devemos trabalhar fortemente para que permaneça.

Se é certo que a filosofia pode sobreviver na universidade,
e o fez durante muito tempo, sem esse aporte numérico e
crítico que tende a representar a presença da filosofia no
Ensino Médio, esta sobrevivência é, obviamente, a de uma
elite [e com certas concepções dominantes que eventualmente
gostaríamos de questionar...]. Poderíamos suspeitar, portanto,
que o que [...] a filosofia na educação básica põe em jogo é a
própria sobrevivência da filosofia na cultura de modo geral, e
ela nos convida a pensar não apenas essa sua transmissão em
larga escala, mas a própria transmissão escolar do saber, isto
é, a própria sobrevivência da cultura letrada como questão
filosófica. Comecemos por uma pergunta das mais radicais:
por que, afinal, a cultura letrada e o mundo ele mesmo tal
como o conhecemos têm que sobreviver? (CEPPAS. Amor
e morte no aprendizado da filosofia. Cadernos do NEFI, Vol. 1,
No 1, 2015, p. 40).

 

É por essas e tantas outras razões que é preciso, ainda, dizer sobre o protagonismo dos estudantes secundaristas e universitários, e seus professores; é preciso dizer as experiências como o PIBID e os mestrados profissionais, recém-chegados nesse mundo novo e já anunciados no apocalipse. É preciso reforçar a necessidade do diálogo entre as humanidades, as artes e as ciências. É preciso combater a verdadeira doutrinação que amarra os pensamentos na ameaça jurídica e busca produzir uma escola sem sentido.

Ouçamos a voz das escolas ocupadas. Dialoguemos com o pensamento dos professores de chão de sala. Constatemos nossos limites e avancemos sobre eles.

1 Para uma amostra destas reflexões, o leitor poderá, em breve, consultar a obra O papel formativo da filosofia (Paco Editorial), organizada por A. J. Severino, M. A. Lorieri e S. D. Gallo, a qual reúne textos do V Congresso da Sociedade de Filosofia da Educação de Língua Portuguesa, realizado na Faculdade de Educação da UNICAMP, em 2015.

2 Cf. VELASCO. Argumentação, Pensamento Crítico e Ensino de Filosofia: (im)precisões conceituais. In: CARVALHO; ALMEIDA JUNIOR (Org.). Filosofia e Ensinar Filosofia. Coleção XVI Encontro ANPOF. São Paulo: ANPOF, 2015, p. 224-236.

 17 de Outubro de 2016.

 

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